Öğrenme öğretme teorileri

Giriş:

Bu yazıda öğrenme ve öğretim teorilerinin gerçekliğe bakış, öğrenen ve öğreten rolü, değerlendirme ile ilgili bakış açılarını açıklayarak, bir öğretmenin bir öğrenme / öğretim teorisine bağlı bakış açısına mı sahip olmalı yoksa kendi eklektik bakış açısını mı oluşturmalı? sorusuna yanıt aranması amaçlanmıştır.  Reigeluth (1999c) öğretim teorilerini en etkili öğrenmenin gerçekleşmesi için bireylerin fiziksel ve bilişsel durumlarına da bakarak öğretim yöntem, teknik ve stratejilerinin ne zaman, nasıl kullanılması gerektiğini açıklamayı amaçlamaktadır şeklinde tanımlamaktadır (akt. Şendağ, 2016). Smith ve Ragan (2000) ise öğretim teorisini bireyin öğrenme ve bazı ilgili teorilere bağlı olarak belirli bilişsel süreçleri hangi koşullar altında yürütebileceğine ilişkin bir plan yapmaya yarayan ilke olarak tanımlamıştır (akt. Şendağ, 2016). Bilim adamları tarafından geliştirilmiş birçok öğrenme öğretme teorisi (davranışçı, bilişsel, yapılandırıcı, motivasyonel ve hümanist teoriler) vardır (Topuz, Yıldırım, Topu & Göktaş, 2015). Bu teorilerden kendi türleri içinde yaygın olarak kullanılanların incelenmesi gerçekliğe bakışının, öğrenen ve öğreten rolünün, değerlendirme ile ilgili bakış açılarının belirlenmesi sorumuzun yanıtlanmasında önemli bir rol oynayacağı düşünülmektedir.

Programlı Öğretim

Davranışta değişme olarak tanımlanan Skinner’ in (1954) yılında ortaya koyduğu bu teoride materyaller amaç doğrultusunda hazırlanır, bilgi küçük birimlere bölünür ve birimler basitten karmaşığa ve bir önceki adımdan bir sonraki adıma göre sıralanmaktadır (Şendağ, 2016).   Her bir küçük birimin aktarımından sonra bireyden kazanımı aktif olarak göstermesi beklenir. Sorular ve alıştırmalar bireyin kazandığı davranışı aktarmasına ve öğretmen tarafından değerlendirilmesine yardımcı olur (Şendağ, 2016).  Bu öğretim teorisinde etkinliklerin bireyin düzeyine göre hazırlanması ve ipuçları ile doğru yanıtın bulunması gerekmektedir. Ayrıca yapılan etkinlikler sonucunda doğru davranışın pekiştirilmesi ve doğru davranışların pekiştirilmesi temel etken olarak görülmektedir (Şendağ, 2016). 

Programlı öğretim planlama ve gerçekleştirme süreçlerinde önemli ilkeler ortaya koymakla beraber bazı araştırmacılar ise programlı öğretimin gerçek yaşam sorunlarını çözmede yetersiz kalacağını belirtmişlerdir ( Şendağ, 2016). Ayrıca benzer guruplar (yaş, sınıf düzeyi, benzer bilgi ve öğrenme düzeyi) ile gerçekleştirildiği için eğitimlerin kullanılabilirliğini sorgulamışlardır  (Lysaught & Williams, 1963 akt. Şendağ, 2016).

Sonuç olarak öğrenen ve materyalin etkin olduğu bu teoride öğreten olmadan birey kendi başına öğrenmek durumundadır. Ayrıca öğrenen ile öğretim materyali arasında aktif bir iletişim olduğundan öğretim ortamı okul dışına da taşınabilmektedir (Külahçı, 1985). Bu teori 1980’ lerden sonra ortaya çıkan bilgisayar tabanlı öğretimin gelişiminde etkili bir rol almıştır (Şendağ, 2016). 

Öğretimin Dokuz Aşaması

İlk olarak 1965 yılında Robert Gagne’nin ortaya koyduğu bu teori ile farklı öğrenme türlerinin olduğu öne sürülmüştür (Şendağ, 2016).  Teoriye göre farklı öğrenme türlerine (Sözel bilgiler, Zihinsel beceriler, tutumlar, Psikomotor Beceriler, Bilişsel Stratejiler)  göre öğretimin farklı tasarlanması söz konusudur (Gagne, 1985 akt. Şendağ, 2016). Öğretimin gerçekleşmesi için gerekli olan en önemli unsur farklı öğrenme türleri için oluşturulan öğrenme ortamlarıdır (Gagne & Driscoll, 1985 akt. Şendağ, 2016). 

Gagne’ ye göre zihinsel becerilerden en kolay öğrenme işaret öğrenmedir. Bu öğrenmede öğrenci bir harf, rakam ya da sembolü öğrenir. En zor zihinsel öğrenme ise problem çözmedir. Problem çözümü için ilke ve kavramları bilmesi gerekir. Problem çözebilen bir birey öğrendiği bu kavram ve ilkeler ile günlük hayatta karşılaştığı diğer problemleri de çözebilmektedir (Karaağaçlı & Erden, 2008).

Gagne (1985) geliştirdiği bu modelde bir öğretim ortamında yer alan öğrenme etkinliklerini belirleyerek bunları dokuz aşamada ortaya koymuştur( akt. Şendağ, 2016).  Bunlar Dikkat çekme, Öğrencileri hedeften haberdar etme, Önceki öğrenmelerin hatırlanması, Öğrenme materyalin sunulması, Öğrenmeye rehberlik yapma, Performans sergileme, Dönüt, Performans değerlendirilme ve kalıcılık ve transferi sağlamadır.

Bu dokuz aşamayı öğretmenler kendilerine seçip kendi eğitim senaryolarını yazarak bu senaryoları sınıf ortamında gerçekleştirebilmektedirler (Şendağ, 2016). Öğrenen ve öğreten her aşamada aktif bir rol üstlenir. Performans değerlendirme aşamasında hedeflenen kazanımlara erişilip erişilmediği değerlendirilir.

Öğretimi Aydınlatma Teorisi (ÖAT)

Bruner, Ausubel ve Norman’ ın araştırmaları ile şekillenen Öğretimi Aydınlatma Teorisi (ÖAT) 1970’lerin sonlarına doğru Reigeluth ve arkadaşları tarafından öğretim sürecinin sıralanıp organize edilerek bir model olarak ortaya konmuştur (Ailson & Cole, 1992 akt. Şendağ, 2016). ÖAT ‘de içeriğin küçük parçalara ayrılarak hiyerarşik bir yapıda sıralanması gerektiği ve bu temel çerçevede organize edilmesi gerektiği vurgulanmıştır (Reigeluth, 1979 akt Şendağ, 2016).  Bireyin önceki öğrenmeleri temel alınarak yeni bilgiler belirli bir mantıksal sıra ile birbirleri ile ilişki kurularak basitten karmaşığa doğru sıralanmalı ve öğrenmeyi destekleyici, motivasyonu arttırıcı olmalıdır (Şendağ, 2016).  Wilson & Cole (1992) ÖAT’nin yedi temel bileşeni olduğunu belirtmişlerdir. Bunlar yapısal organizasyon, basitten karmaşığa sıralama, ders içindeki sıralana, özetleme, sentezleme, analoji ve bellek destekleyicilerdir.

Reigeluth (1979) ÖAT’nin doğasını açıklamak için bir lensin yakınlaştırma benzetimini kullandı. Buna göre;  bir kişi resmin tamamına geniş açılı bir şekilde odaklanarak önemli ilişkileri görmek ister. Ancak herhangi bir detay yoktur. Resmin belirli bir bölümüne yakınlaşmak (zoom in)  kişinin ana alt parçaları görmesini sağlar. Alt bölümü inceledikten sonra kişi incelediği bu alt bölümle resmin tamamını ilişkilendirmek için resmin tamamına döner( zoom out). İstenilen seviyeye ulaşıncaya kadar aynı yakınlaştırma uzaklaştırma işlemlerine devam eder.

Bu teorinin karmaşık bilişsel yapılı öğrenmelerde karmaşık bilişsel görevlerin öğretim tasarımının geliştirilmesinde katkı sağladığı söylenebilir (Şendağ, 2016).  Öğretmenin rolü bu teoride sadece dış merkezli (öğrenci kontrollü) bir anlayıştan sadece öğretmen merkezli (öğrenen kontrollü) bir anlayışa kadar uzanan geniş bir öğrenme yelpazesinde olabilir (Şendağ, 2016).   

Seçme-Organizasyon-Bütünleştirme (SOB)

Richard Mayer tarafından ortaya çıkan bu teoride temel amaç bireyin öğretime aktif olarak katılım sağlayamaması durumunda bir öğretim tasarımının nasıl olabileceği konusunda yol göstermektedir (Şendağ, 2016). Hem sözel hem görsel kanaldan gelen bilgiler öğrenenin zihninde önceki bilgileriyle bütünleştirilerek yer eder (Mayer, 1999 akt. Şendağ, 2016). Öğretim tasarımında hazırlanan sunum, animasyon, görseller, çalışma yaprakları ile bireyin yeni öğreneceği bilgiyi zihninde yapılandırılır (Şendağ, 2016).

Sonuç olarak öğrenenin öğrenim sürecine aktif olarak katılımı olmadığı sürece bireye öğretim tasarımını nasıl geliştireceği konusunda yol göstermektedir. Öğrencinin bireysel olarak çoklu materyal kullanarak bir konuyu nasıl öğrenebileceğini ve önceki sahip olduğu konularla nasıl bütünleştirebileceğini ortaya koymaktadır (Şendağ, 2016). 

Oluşturmacı Öğrenme Çevreleri (OÖÇ)

David Jonassen (1999) tarafından ortaya çıkan bu teori ile bilginin doğrudan öğretenden öğrenene iletilemeyeceği üzerinde durmaktadır. Öğrenci bu teoriye göre bilgiyi direk dış dünyadan almadığı, bilgiyi önceden öğrendiği bilgilerle tamamlayıp yorumladığı ve kendi öğrenme ortamları hazırlanarak bilgiyi kendi içinde yapılandırarak gerekli ortamların hazırlanabileceğini öne sürer (Şendağ, 2016).   OÖÇ teorisi öğrencilerin araştırma yapma ve problem çözme becerileri üzerinde durmaktadır. Problem öğrenciyi güdüler ve problemin getirmiş olduğu sıkıntıları ortadan kaldırmak öğrencide çözüm arama gereksinimi uyanır (Jonessen, 1997 akt. Şendağ, 2016).   OÖÇ teorisinde öğretici model olma, destek sağlama ve koçluk yapma gibi işlevleri yerine getirmesi gerekmektedir (Şendağ, 2016).   Geleneksel öğrenmede öğrenci pasif durumda kalarak öğretmen bilginin tek kaynağı ve ileticisidir. Öğretmen kendisine aktarılan bu sorumluluklar ile öğretme ortamında psikolojik olarak güven sağlamada başarısız olur (Tezci & Gürol, 2003). Brooks (1993) oluşturmacı öğretimde ise öğretenin öğrenenin merak ve ilgisini uyandırmak için soru soran, benzetim yapan, ilişki kurmak için zaman veren, analiz eden bir konumda olduğunu belirtmiştir (akt. Tezci & Gürol, 2003).

Sonuç olarak bu teoride öğrenme işinin öğrencide olduğu öğretenin rolü ise koçluk kavramıyla açıklanmıştır. Bu durum OÖÇ’ nin net birtakım ilkelerden oluşmuş kurumsal bir yapı olmaktan çok öğrenmenin öğrencinin işi olduğunu savunarak öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıran bir yapı olarak ortaya çıkmasına neden olmaktadır (Şendağ, 2016).   Bu durum öğretim teorilerinin tanımı da göz önüne alınarak düşünüldüğünde OÖÇ’ nin öğretim sürecini planlamada dezavantaj yaratıyormuş gibi görünmesine neden olmaktadır (Şendağ, 2016).

Kaynakça:

Karaağaçlı, M., & Erden, O. (2008). İnternet destekli uzaktan eğitimde dokuz aşamalı öğretim durumunun tasarımı. Bilişim Teknolojileri Dergisi1(2), 21-29.

Külahçı, Ş. G. (1985). Kendi kendine öğretim-programlı öğretim. Eğitim ve Bilim10 (58), 10-20.

Reigeluth, C. M. (1979). In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. Journal of Instructional Development2(3), 8-15.

Şendağ, S. (2016). Öğretim teorileri ve öğretim teknolojileri. İçinde K.Çağıltay & Y. Göktaş (Eds.) Öğretim teknolojisinin temelleri: Teoriler, Araştırmalar, Eğilimler (143-158). Ankara: Pegem Net Yayıncılık

Tezci, E. & Gürol, A. (2003). Oluşturmacı öğretim tasarımı ve yaratıcılık (constructivist instructional design and creativity). The Turkish Online Journal Of Educational Technology–TOJET, 2 (1), 50-55.

Topuz, A. C., Yıldırım, Ö., Topu, F. B. & Göktaş, Y. (2015). Öğrenme teorileri üzerine inşa edilen web 2.0 uygulamaları: Science direct veri tabanı incelenmesi. Bilişim Teknolojileri Dergisi,8 (2), 59-69.